Éxito, Fracaso y Aprendizaje

Muchos padres y docentes hemos dudado en más de una ocasión de la famosa frase “del error se aprende”, sobretodo cuando vemos que los individuos tropiezan con la misma piedra una y otra vez.

Pues bien, existe un estudio del MIT que pone en duda dicha afirmación. De lo que se aprende no es de los errores sino de los éxitos.

El experimento demuestra que la actividad neuronal y la capacidad de aprendizaje es especialmente intensa tras un reconfortante éxito (percibido como premio) que tras una anecdótico fracaso. En el primer caso el cerebro almacena información sobre qué ha llevado al éxito y modifica sus conexiones gracias a la neuroplasticidad para prepararse para nuevos desafíos. El fracaso, en cambio, genera una actividad neuronal muy limitada y no se almacena información sobre la experiencia. Como consecuencia, existen muchas probabilidades de que el sujeto vuelva a cometer el mismo error en el futuro.

Ésta es una conclusión importante para la educación puesto que deberían orientarse las metodologías a facilitar el éxito placentero en los alumnos. A su vez, demuestra la poca eficacia de los castigos, suspensos o la obligación de repetir curso.

Para mejorar el aprendizaje es importante desarrollar una pedagogía del éxito que sustituya a la actual pedagogía de la penalización”.

Es importante resaltar que al hablar de fracaso me estoy refiriendo al fracaso anecdótico, es decir, aquel que no se percibe como doloroso para el individuo. Obviamente, un fracaso o error con consecuencias graves sí es almacenado hasta el último detalle en la memoria llegando a modificar, incluso, el comportamiento del sujeto para el resto de su vida.


BIOGRAFÍA:

Álvarez, R.: Neuromarketing, fusión perfecta.

Histed, Mark; Pasupathy, Anitha y Miller, Earl (2009): Learning Substrates in the Primate Prefrontal Cortex and Striatum: Sustained Activity Related to Successful Actions. Link

La crítica constructiva

Criticar a los compañeros, alumnos, pareja o hijos es una de las tareas a la que nos vemos obligados a menudo. A pesar de que el objetivo siempre es mejorar la relación o ayudar a la otra persona, con demasiado frecuencia desemboca en todo lo contrario: discusiones, enfados, ofensas, actitudes defensivas y refuerzo de aquellos aspectos negativos que se pretendían mejorar.

El problema, a menudo, está en el arte de critica. La crítica es una herramienta poderosa que puede ampliar los límites de las relaciones humanas y del desarrollo de los individuos. Sin embargo, mal usada, puede convertirse en una arma de destrucción masiva.

En los años 60, en el Institute for Applied Behavioral Science de elaboraron una serie de pautas para ayudar a que las criticas fueran una herramienta constructiva. Posteriormente, estas pautas fueron recogidas por Alan Filley. Me parece muy interesante recorgerlas aquí para que profesores sepan como criticar a sus alumnes, los padres a sus hijos, los jefes a sus empleados o incluso críticas entre iguales (amigos, pareja, etc.).

PEDIR QUE NOS CRITIQUEN

Conocer que piensan los demás de nosotros y sentir la crítica en nuestras propias carnes es el primer paso, y necesario, para ser capaces de realizar adecuadamente nuestras propias críticas.

El consejo es pedir a alguien, que sepamos que va a ser sincero, que nos critiquen y escucharles atentamente. Pero no de cualquier modo. La propuesta debe ser, más bien, pedirles que valoren algo de lo que hacemos indicando qué hacemos bien y qué deberíamos mejorar. Pedir que nos indiquen qué hacemos mal sería entrar en el territorio de la crítica destructiva.

Resulta útil usar frases como: “¿Me puedes ayudar a mejorar en…?” o “No estoy seguro de hacer lo correcto…”

La crítica destructiva (hablar solo de lo que hacemos mal) es desagradable y nunca ayuda a mejorar. Estas estrategias ayudan a dar un adecuado tono constructivo a la crítica que nos permitirá asimilarla.

Tras recibir la crítica es conveniente realizar un proceso de metacognición y metaemoción. Es decir, ¿qué aprendo de la crítica? ¿Cómo me ayuda a mejorar? ¿Cómo me he sentido al recibirla? ¿Qué frases o tonos me han sentado peor?

Con esta práctica seremos capaces de realizar críticas con un contenido y tono mucho más constructivo.

PEDIR PERMISO PARA CRITICAR

Para que una crítica sea útil, el sujeto criticado debe estar receptivo a ella. De modo que antes de entrar debemos llamar a la puerta: “¿Puedo darte mi opinión?”, “¿Es un buen momento para contrastar nuestros puntos de vista?”…

Es importante dejar claro que nuestro objetivo no es hacer un postulado sino contrastar las opiniones sobre una cuestión en concreto.

DESCRIBIR, NO VALORAR

En el contexto de una crítica constructiva podríamos afirmar que están prohibidas las valoraciones personales: “Eres desordenado”, “Eres incompetente”… Incluso aunque sean positivas, su eficacia será muy limitada: “Eres demasiado bueno”, “Eres muy exigente”…

En vez de valorar es preferible centrarse en qué aspecto nos lleva a esa valoración: “Tienes la mesa desordenada”, “Ese proyecto era demasiado escueto”, “El otro ha fallado a tu confianza”, “Tu equipo se siente incómodo”, etc.

CONCRETAR

La concreción es la clave para que puedan comprender y asimilar nuestra critica. ¿Qué aspectos concretos se pueden mejorar? ¿De qué sirve decir, “debes trabajar mejor” o “debes comportarte mejor”?

Es necesario identificar el aspecto que provoca la disfunción y centrar el comentario en él: “¿Qué te parece si mejoramos la presentación de tu trabajo de este modo?”, “¿Qué opinas de tu reacción ante una determinada situación?”

DAR PIE A NEGOCIAR

Ante toda crítica hay que tener en cuenta que se trata de un opinión y que otros pueden tener puntos de vista. Es necesario pues utilizar formas subjetivas “yo creo…”, “en mi opinión…” y condicionales “quizás habría sido mejor…”, “¿crees que podrías hacerlo de otro modo?”

VALORAR LA UTILIDAD

Si una crítica es para mejorar algo debe orientarse a algo que pueda ser mejorado. Ante un niño tímido, por ejemplo, no será una crítica útil decirle “eres tímido” pues no le ayudará a dejar de serlo. Tampoco sería una crítica útil “tienes que ser más lanzado” puesto que no sabrá como lograrlo. En cambio, sí sería una crítica útil “la próxima vez que te encuentres en esta situación podrías intentar de hacer esto”,

BUSCAR EL MOMENTO OPORTUNO

Emitir y recibir críticas es algo muy delicado por lo que no puede hacerse en cualquier momento. Es muy difícil que una crítica en caliente resulte constructiva, pero cuando ya casi se ha olvidado el tema objeto de la critica tampoco aporta nada.

Para encontrar el momento oportuno deberíamos hacernos un par de preguntas:

  • ¿El objeto de la crítico es vigente?
  • ¿La persona criticada estará receptiva?

COMPROBAR LA CORRECTA INTERPRETACIÓN

En ocasiones uno puede sentirse satisfecho con su discurso a pesar de que la audiencia no haya entendido nada. Para evitar esta situación que, en el contexto de una crítica entraña más peligro de lo que pueda parecer, podemos pedir al interlocutor que nos diga con sus propias palabras lo que ha interpretado.

COMPROBAR QUE ESTAMOS EN LO CIERTO

Finalmente, y dado que siempre nos hemos referido a las críticas como una opinión, es interesante contrastar nuestra opinión con otras personas antes de lanzar la crítica, es posible que seamos nosotros los equivocados.


BIBLIOGRAFÍA:

Filley, A. (1985). Solución de conflictos interpersonales.

Las emociones del aprendizaje

“Cuando se experimenta una emoción como tristeza, frustración, alegría o sorpresa un cóctel de hormonas sacude al cerebro e influye la conexión sináptica neuronal, convirtiéndolas en más fuertes y rápidas que nunca. Como resultado se recuerda los acontecimientos mucha mejor cuando se han experimentado con emociones fuertes”. (Roberto Álvarez: Neuromarketing, Fusión Perfecta)

Nadie puede negar que las emociones han evolucionado con el tiempo. El hombre a pasado de sentir un puñado de emociones básicas como el miedo, rabia o repugnancia a sentir un completo mosaico de emociones entremezcladas.

Algunas de estas “nuevas” emociones son especialmente interesante tanto en la educación como en el marketing ya que ambos persiguen un objetivo común: dejar huella en el individuo.

Sirvan las siguientes líneas como breve manual para reconocer las emociones más importante para el aprendizaje.

ELEVACIÓN:

Es el sentimiento que se produce ante una propuesta sugerente, un discurso atractivo o una causa justa.

La expresión del rostro se suaviza y las cejas se arquean en lo que parece una expresión de tristeza. Sin embargo, el sentimiento interno del individuo es algo parecido a un sentimiento de amor y de esperanza.

INTERÉS:

Este sentimiento motiva a las personas a aprender solo por placer, sin necesidad de recompensas más allá del propio incremento de conocimientos. De hecho, tal y como afirma Lawrence J. Cohen, la curiosidad (y por lo tanto el interés) es lo opuesto al miedo. Lástima de tantas décadas de una educación basada en el miedo como estímulo principal para el aprendizaje.

Un rostro marcado por el interés se inclina hacia un lado, el habla se acelera y los músculos del contorno de los ojos se contraen.

GRATITUD:

La gratitud refuerza la conexión entre individuos y “promueve un ciclo positivo de dar y recibir, creando una espiral ascendente de satisfacción y deleite por la relación”.

El rostro sonríe y se inclina levemente, aunque ello depende profundamente de cada cultura.

ORGULLO:

El orgullo en positivo es una sensación muy satisfactoria que proviene del sentimiento de haber realizado un buen trabajo.

La cabeza se inclina hacia atrás, la mirada se enfoca al infinito y los brazos se separan del cuerpo.

CONFUSIÓN:

Se puede definir como el sentimiento de que el entorno proporciona una información insuficiente o contradictoria. Bien usada, limando la inseguridad o miedo que podría generar, se convierte en un detonante del interés y la curiosidad. En definitiva, “la confusión sirve para brindar un nuevo conocimiento y para alentar las relaciones sociales”.

Se frunce el ceño, los ojos se cierran, incluso suele morderse el labio.


BIBLIOGRAFIA:

Roberto Álvarez. Neuromarketing, fusión perfecta.

Lawrence J. Cohen. The Opposite of Worry.

La cultura de centro según Schein

La cultura es el conjunto de presunciones básicas (inventadas, descubierta o desarrolladas por un grupo a medida que va aprendiendo a enfrentarse a problemas de adaptación externa y de integración interna), que hayan ejercido la suficiente influencia como para ser consideradas válidas y, en consecuencia, ser enseñada a los nuevos miembros, como forma correcta de percibir, pensar y sentir estos problemas. (Schein, 1988).

Schein afirma que las presunciones que constituyen la cultura quedan interiorizadas hasta el punto de que mueven el pensamiento, emoción y conducta de las personas (influencia invisible) hasta formar los valores por los que se mueven (influencia visible). Y ello puede aplicarse tanto a civilizaciones como a organizaciones o grupos pequeños de individuos.

Niveles de la cultura según Schein

En una organización, dichas presunciones pueden clasificarse como:

  • Creencias sobre la razón de existir de la organización (misión, visión…).
  • Creencias sobre cómo es o cómo debe ser el mundo (ética, ambición, solidaridad…)
  • Creencias sobre la naturaleza humana (p.e. “¿las personas pueden cambiar?”).
  • Creencias sobre porqué actúan los humanos (¿Imponiéndose a la naturaleza? ¿Acatando su destino? ¿Mejorando el mundo?…)
  • Creencias sobre las relaciones humanas (¿Agresivas? ¿Amistosas? ¿Coercitivas? ¿Sumisas?…)

En un equipo de personas debe considerarse estas presunciones para que los proyectos puedan tener éxito. No puede iniciarse algo que atente contra estas creencias sin, antes, transformar, generar, validar y asentar nuevas creencias. Schein afirma, pues, que la cultura es dinámica y puede ser modificada mediante acciones adecuadas.

 

BIBLIOGRAFÍA:

Schein, E.H. (1988). La cultura empresarial y el liderazgo. Barcelona: Plaza y Janés.

 

El poder de la sintonización

Vamos a llamar “sintonizar” a aquella conexión mágica que se produce entre personas que comparten un mismo sentimiento en un mismo contexto.

A diferencia de la empatía, que se refiere a la capacidad de comprender los sentimientos ajenos, sintonizar implica compartir sentimientos y compartir, por tanto, un mismo foco de atención.

Sean sentimientos positivos o negativos, compartir un mismo foco provoca una sincronía física inconsciente generadora de buenos sentimientos. Como todo el mundo ha podido experimentar en alguna ocasión, la alegría es más intensa y la pena más llevadera cuando se comparte.

En efecto, se produce una especie de conexión mística (aunque científicamente comprobada) que logra, incluso, que los cuerpos de las personas que sintonizan se muevan de forma sincronizada en una especie de danza inconsciente.

Katrina es una mujer con una extraordinaria sensibilidad hacia el lenguaje corporal que explicaba como se dió cuenta de que una compañera de estudios estaba manteniendo una relación secreta con su profesor.

Sus cuerpos ejecutaban una danza sutil. Se movían al unísono. Cuando ella se desplazaba hacia un lado, él también lo hacía. Y, apenas advertí la extraordinaria sincronía corporal que los unía, tuve el extraño presentimiento de que eran amantes.

Meses después, la compañera a la que se refería le confirmó la veracidad de la sospecha.

Esta sutil danza ha sido estudiada científicamente y se produce en cualquier situación en la que varías personas comparten un único foco emocional. Incluso en el arte de las ventas llega a usarse una sutil imitación de movimientos para forzar una sintonización que facilite la venta.

Pero el poder de la sintonización va mucho más allá y, de hecho, puede ser de gran utilidad en nuestra vida personal o profesional. Compartir momentos emocionantes con nuestra pareja, con amigos, compañeros de trabajo o alumnos refuerza tremendamente los lazos sentimentales. Los problemas conyugales aparecen cuando ya no se comparte con la pareja, la soledad cuando no se comparte con amigos y el profesor quemado es aquel que no comparte emoción con sus alumnos.

Somos animales sociales y necesitamos compartir para sentirnos vivos. Aprovechemos cualquier oportunidad para compartir. Y si no surgen, deberíamos generarlas. Cualquier experiencia en la que la atención de ambos coincida en un mismo foco será suficiente. Compartir una película, los primeros pasos de tu hijo, el éxito de un amigo, etc.

Y si eres profesor, provoca ocasiones para descubrir, para emocionar o para aprender algo al mismo tiempo que tus alumnos. En definitiva, disfruta de los pequeños momentos de la clase. Existen multitud de emociones positivas en una clase, compartidlas.

En otro post ya hablamos del poder de la situación. No hay duda que ambos están relacionados y que comparten circuitos cerebrales. Ambos representan un poder que tenemos todos en nuestras manos y que puede permitirnos transformar nuestras vidas y las de nuestro entorno. Provoquemos la sintonización.

Lamentablemente, las tecnologías digitales copan gran parte de la atención de las personas, incluso en los momentos más íntimos. Nos proporcionan un mundo más conectado pero menos sintonizado.

El Nobel de Economía, Herbert Simon, ya alertaba en 1977 que “la información consume la atención de sus receptores.” Un mundo rico en información será pobre en atención y, por lo tanto, carente de emociones compartidas.

BIBLIOGRAFIA:

Daniel Goleman, “Focus”

Herbert Simon, “Designing Organizations for a Informations-Rich World”

Daniel H. Pink, “Vender es humano”

La obediencia

La obediencia es el camino hacia la autonomía.

José Antonio Marina afirma que las obligaciones permiten construir las herramientas psicológicas de la libertad. Aunque pueda resultar paradójico, su razonamiento es muy simple.

Los niños pequeños poseen muy poca capacidad de autoregulación, anticipación y planificación. Esta capacidad va ligada al desarrollo del lenguaje interior que empieza entre los 6 y 8 años. Antes de esta edad, las muestras de autodisciplina son más bien pobres, tal y como puede comprobar cualquier padre o madre.

Algunas teorías afirman que los niños pequeños no comprenden el concepto de obligación. Incluso se ha llegado a afirmar que incluso puede ser perjudicial ya que las obligaciones inhiben su capacidad de pensamiento crítico y les privan de aprender de las consecuencias de sus acciones o inacciones.

Probablemente, estas teorías tengan parte de razón pero lo que pretende Marina es evitar moverse en los extremos. Ni el “porque sí” ni el “allá tú”, sino buscar el equilibrio.

En efecto, los niños tienen que aprender de sus errores pero también tienen que comprender que ciertas tareas deben realizarse tengan o no tengan ganas. Marina afirma que este es el principio de una buena educación: pasar de la disciplina a la autodisciplina, de la regulación impuesta a la regulación voluntaria. El niño que ha aprendido que ciertas tareas no pueden cuestionarse, comprenderá el equilibrio entre lo que le apetece hacer y lo que debe hacer. Principio básico para la perseverancia, aplazamiento de la recompensa y visión a largo plazo. En definitiva, pera el desarrollo de la inteligencia ejecutiva.

El ejercicio es simple. Por un lado hay que reservar momentos en que el niño pueda equivocarse para que, a continuación y con ayuda de los padres o educadores, pueda reflexionar y aprender de la experiencia. Por ejemplo, “te entretienes tanto hacer una tarea de modo que no te queda tiempo para ir al parque”. Pero por otro lado, no hay que tener miedo de indicarle que algunas tareas deben hacerse “porque sí”. Sin embargo, antes de llegar al “porque sí” es importante argumentar los motivos aunque no podemos esperar a que siempre los comprendan.

El fracaso y la ceguera sistémica

Poco antes del terrible tsunami que asoló las costas de Tailandia, los delfines se alejaron de la costa, las aves dejaron de cantar y los animales huían colinas arriba. Los moken, unos nómadas del mar, observaron estos datos de su entorno y reconocieron una señal de alarma. Viraron sus embarcaciones y navegaron mar adentro siguiendo a los delfines hasta que la cresta del tsunami paso por debajo de ellos sin apenas percibirlo.

Los moken, igual que muchas otras comunidades que viven en contacto con la naturaleza, son poseedores de unos conocimientos ancestrales que les permiten generar modelos precisos a través de los datos proporcionados por el entorno. Unos conocimientos que se han ido transmitiendo de generación en generación y que hoy se van perdiendo a medida que las urbes y la globalización invaden nuestras vidas.

Demasiado a menudo se presupone que los sucesos tienen una causa directa y que atajar dicha causa es la solución o, al menos, parte de ella. Pero sin una visión sistémica del problema (sin ver el bosque detrás de los árboles) a menudo se trata de una solución provisional que, a largo plazo, agravan la situación inicial.

Este es el problema con el que topan las administraciones educativas. Tomemos como ejemplo el fracaso escolar. La principal estrategia para combatirlo es ampliar la oferta de ciclos formativos, pero se olvidan del resto de causas sistémicas: entorno familiar, medios de comunicación, cultura del esfuerzo, etc. Del mismo modo que los moken no intentaron evitar el tsunami haciendo volver a los delfines a la costa, las políticas educativas deberían comprender que los problemas sistémicos solo se pueden combatir con soluciones sistémicas. Es decir, una estrategia global que sincronice educación, sociedad, cultura, emprendimiento y valores.

Sin embargo, la ceguera sistémica no existe solo a nivel gubernamental. En el microcosmos del aula también hay infinidad de datos sistémicos que pasan desapercibidos debido a la tradición de considerar, de forma casi exclusiva, el aprendizaje cognitivo en la evaluación. Un problema de aprendizaje se trata solo con refuerzos que, en definitiva, consisten en una mayor insistencia en esos métodos que se han mostrado ineficaces. Nos olvidamos con facilidad de datos más sutiles pero reveladores como las habilidades emocionales, sociales, ejecutivas, etc.

En definitiva, una visión sistémica del aula, nos proporcionaría oportunidades de crecimiento y aprendizaje mucho más profundas para nuestros estudiantes. Sin embargo, si la evaluación de los datos solo se resume a una única nota, los matices se diluyen entre las páginas de los libros.

La técnica del “Sí, y…”

Educar es importante. Sí, pero cada vez más difícil.

Educar es importante. Sí, pero no nos dan suficientes recursos.
Educar es importante. Sí, pero para enseñar debe haber alumnos que quieran aprender.

Son frases que se escuchan en ocasiones en boca de los que vivimos la EGB, o modelos similares. Incluso las he escuchado en boca de profesores y eso ya resulta preocupante.

¿Sería descabellado promover la técnica del “Sí, y…” en lugar del “Sí, pero…” en todos los planes de estudio de magisterio e, incluso, en el acceso a la profesión docente?

La técnica del “Sí, y…” surge del teatro de la improvisación siendo Cathy Salit una de sus principales impulsoras. Su aplicación es muy sencilla. Consiste en que, ante cualquier problema o propuesta respongamos on un “Sí, y…”. Así de fácil.

Tomemos el ejemplo de cómo quedarían las frases del principio de este post con un “Sí, y…” en lugar de un “Sí, pero…”:

Educar es importante. Sí, y superaré las dificultades.
Educar es importante. Sí, y superaré la falta de recursos con imaginación.
Educar es importante. Sí, y para ello debo motivar a los alumnos.

El “Sí, y…” ofrece salidas, el “Sí, pero…” construye barreras. El “Sí, y…” promueve una actitud activa ante las dificultades, el “Sí, pero…” promueve el victimismo y la pasividad. De hecho, la técnica del “Sí, y…” es mucho más que una técnica de teatro de la improvisación, es un estilo de vida.

La educación es un reto, y los retos nunca pueden afrontarse a través de un “Sí, pero…”

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Mindset: Cómo desarrollar tu potencial

La doctora Carol Dweck define 2 tipos de mentalidades (mindsets). Una de ellas se basa en la concepción de una inteligencia fija mientras que otra en una inteligencia con potencial para desarrollarse.

La doctora Dweck nos advierte que la primera mentalidad, la Mentalidad Fija, nos induce a una serie de actitudes que desembocan en un estancamiento de la inteligencia y de las propias capacidades. La Mentalidad de Crecimiento, en cambio, conduce a una actitud activa que lleva al individuo a alcanzar mayores cotas de desempeño.

Lo podemos ver resumido en la siguiente infografía:

Mentalidad Fija vs Crecimiento

 

También es interesante el siguiente vídeo (en inglés).

Es obvio que nuestra labor como educadores debería ser fomentar la Mentalidad de Crecimiento. Probablemente, la mejor forma de transmitir dicha mentalidad sea que el educador se convierta en un ejemplo para el alumno.


 

BIBLIOGRAFIA:

  • Mindset: How You Can Fulfil Your Potential. Carol Dweck.

  • La Actitud del Éxito. Carol Dweck.